陈述性知识造句

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本文通过对以往研究的回顾与综述，取益于陈述性知识与程序性知识，提出了“三步骤三阶段元认知”训练法。
它分陈述性知识和程序性知识。这种新的知识观要求人们课程的目的不应仅仅局限于概念、法则的阐述与表征，同时还应考虑到能力与策略。
阅读的障碍可能出现在有关陈述性知识环节上，也可能涉及程序性知识的某个方面，只有找出问题的症结所在并加以有效的克服，才能提高阅读的效率。
以认知心理学为基础，力求使教学从过于注重学生陈述性知识的培养转到同时注重学生程序性知识的培养，即培养学生的阅读技能和认知策略的能力。
通过比较分析，笔者认为陈述性知识、程序性知识、图式知识、元认知及态度、兴趣等因素影响数学问题解决的内在心理机制，而且各影响因素之间相互作用、相互制约共同影响数学问题解决内在心理机制系统。
从建国后中学语文教参编写的历史来看，语文教参以注释模式为主线，以陈述性知识为核心，有体例单一、思想守旧等诸多问题，在语文教学中产生了广泛的消极影响。
本文试图从我国语文课程中知识基础的现实状况，从知识与能力、素养的关系认识语文知识在语文课程中的重要性，并以课程理念为指导思想，从语言学、文章学、文艺学中选出一些有利于学生能力形成和素养提高的知识，最后提出以现代认知心理学为理论依据，按陈述性知识、程序性知识、策略性知识三个方面重新建构语文课程的知识体系。
同时，结合有关图式理论对于英语阅读理解的影响的探讨，来验证认知阅读心理学家们对个体阅读能力表现在程序性知识和陈述性知识方面的差异有关研究，并提出相应的改进阅读教学的措施。
随后的第四章具体介绍了有关阅读个体差异的实验与调查研究，并从实验与调查的角度出发，讨论了陈述性知识的差异和程序性知识的差异对于有效阅读的影响，指出阅读个体在阅读过程中所遇到的困难往往因人而异。
培养学生的元认知能力，不仅有利于学生将陈述性知识转化为程序性知识，有利于学生形成正确的认知导向，有利于学生学习的迁移，有利于启发学生的创新意识、培养创新能力，而且可以调动学生学习的主动性、充分发挥学生的主体作用，促进学生素质的全面提高。
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本文的突出特点是不仅在宏观方面力求把握理综改革的指导思想，而且在微观方面力争找准优化生物学课堂教学的切入点：主张陈述性知识的教学要充分体现先进性和社会性；倡导在课堂教学中采取多元化的教学方法和手段，提高课堂教学效率：合理运用各类创新型教学模式，实施构建“能力主线” ，并和“知识主线”相结合，培养学生的系统分析和整合的思维能力。在迎考复习阶段，不但要夯实基础，还要通过学科知识结构的构建培养学生的综合能力。
首先用心理语言学的理论和认知理论解释语言理解和语言输出的实质并说明进行学习策略研究的必要性。然后用认知理论分析学习策略，指出学习策略属于人们的认知技巧，可以通过认知、联络和自动无意识三个阶段获得并由陈述性知识变为人们头脑中的程序性知识。
本研究拟以当代认知心理学的阅读理论为指导，以英语阅读过程分析为切入口，以中职生(包括职业中专和综合高中的学生)为主要研究对象，对中国学生个体在阅读过程中表现出的在以图式为其综合表征形式的静态性的陈述性知识和以“ if - then ”产生式为其表征形式的动态性的程序性知识方面的差异进行实际调查，了解造成阅读困难的根源所在。